PARTIENDO DE LOS INTERESES Y NECESIDADES DE LOS NIÑOS
Existe una tendencia a simplificar la explicación del bajo rendimiento de los estudiantes venezolanos recurriendo a la carencia de estrategias cognitivas, al exceso de contenidos impartidos y a la falta de vinculación de éstos con la realidad del niño. Esta propensión ha sido especialmente acogida por el Ministerio de Educación en su reforma curricular para crear un nuevo Currículo Básico Nacional, cuyo objetivo primordial es desarrollar capacidades dirigidas a las dimensiones del ser humano relativas al ser, hacer, conocer y convivir, propio de la reforma española de la educación, con un tinte tropical, omitiendo aspectos fundamentales como lo es el bagaje cultural español no compartido con Venezuela. En España y en general en Europa, la erudición está en la calle y cualquier rincón se presta para una asociación con la cultura universal.
Dada esta situación, se ha realizado una costosa reforma curricular de la Educación Básica, que descansa en la acción docente a quienes se les exige, sin la preparación suficiente, que partan de los intereses y necesidades de los niños para construir el conocimiento, con la consecuencia lógica de una pobreza absoluta del conocimiento que se pretende construir.
Así, algunas escuelas, dentro de su currículo, han establecido programas de estrategias cognitivas o de técnicas de estudio, que van dirigidas a que el alumno aprenda a pensar y que, unidas a las reformas programáticas que han reestructurado los contenidos en conceptuales, actitudinales y procedimentales, han logrado una enseñanza vacía de nociones elementales de las distintas disciplinas o áreas del saber, irrespetando la prelación del conocimiento y la estructura lógica de las asignaturas. Lo que es más grave, en aras de la integración, se evalúan unas "competencias" teóricas, poco entendibles para los docentes, a través de sus manifestaciones concretas llamadas "indicadores" que, en muchas ocasiones nada tienen que ver con los contenidos o los elementos fundamentales de las materias, y simplemente se prestan para una apreciación cualitativa expresada en términos de "logrado" o "no logrado" que refleja más la empatía docente alumno que el verdadero aprendizaje.
Aunado a esto, se establece en el Currículo Básico Nacional, una manifiesta asociación teórica de las propuestas de Piaget, con la peculiaridad proveniente de la reforma curricular española de una exacerbación del pensamiento pedagógico de Paulo Freire, cuya obra se centra en el oprimido, que alcanza su liberación a través de la educación, dándole a la educación un aspecto social que la enclava en la realidad del estudiante, con propósitos intrínsecos de producir cambios, en esa realidad. Así se incurre en una serie de contradicciones como por ejemplo, esperar que un alumno de 10 u 11 años tenga una actitud "crítica y reflexiva" ante las ventajas de algo, cuando Piaget niega específicamente la capacidad de semejante abstracción en esa edad, partiendo de estadios operativos concretos previos.
Para Freire, una de las manifestaciones de la estructura social es la educación tradicional, ejercida por sectores interesados en que el sistema sobreviva y se perpetúe, que ha mantenido a los oprimidos en condiciones de sumisión. La misma está basada en la transmisión de una serie de contenidos que van a favorecer la continuación de las relaciones que se producen en la sociedad. Establece que la educación liberadora es la única forma de salir de esa condición de opresión. Esta forma educativa se logra partiendo de los intereses y necesidades de los alumnos, no para buscar la significatividad del conocimiento, formando estructuras de conocimiento como Ausubel lo plantea, sino, en base al conocimiento de su realidad, con frecuencia mísera y violenta, producir cambios a través de la formación de alumnos críticos y reflexivos, capaces de generar esas transformaciones que los saquen de su "condición dominada".
Esta visión freiriana ha contribuido a que la reforma sea acomodaticia, sin un sustento teórico - filosófico coherente, con múltiples tendencias reunidas y que su centro sea la relatividad de la verdad. Así, se nos presenta con elementos de diversos supuestos y teorías, justificándose el apodo de constructivista, razón por la cual incurre en una serie de contradicciones que se hacen evidentes en la práctica educativa y que han contribuido a crear una gran confusión que se refleja en el quehacer diario de nuestras escuelas. Así, se presentan Proyectos Pedagógicos de Aula variadísimos, que surgen de los "intereses y necesidades de los alumnos", que pueden presentar graves carencias académicas y culturales que privan el desarrollo de las teorías que la misma reforma recomienda. Por ejemplo, el proceso de los estadios operativos propuestos por Piaget, se verá gravemente lesionado, pues no se contempló el desarrollo de las etapas sucesivas como utilidad o carencia del grupo, probablemente porque el docente, formado a su vez en un pobre ambiente intelectual y cultural, tampoco lo ha determinado como necesario. Esto se generaliza aplicado a cualquier propuesta cognitiva, conductista o constructivista que explican cómo debe abordarse el aprendizaje. Así, no sólo encontramos carencias o ausencias en áreas importantes para la formación humana como Filosofía, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemática, etc. sino en metodologías concretas que favorecen y explican el aprendizaje, y nos encontramos dando, en forma de asignaturas cosas como "Valores" o "Desarrollo del Pensamiento", que corresponden a una formación integral y que, al dárseles categorías de materia, son saberes que se disocian del trabajo escolar y del quehacer diario. A esto se agrega que, intencionalmente, se está produciendo un descrédito de los contenidos, pues los mismos favorecen una educación para perpetuar un sistema "que no ha ofrecido soluciones". En este sentido, el sistema de planificación del nuevo Currículo Básico Nacional, no favorece el conocimiento de nuestro gentilicio y nuestra Historia y mucho menos la amplitud de horizontes culturales.
Este principio de partir de los intereses y necesidades del niño, se justifica por la necesaria búsqueda de significatividad del conocimiento, pero no lo es todo dentro de la Educación. A la persona no se le puede privar del conocimiento universal y de su arraigo cultural en aras de la significatividad o de la llamada pedagogía del oprimido. Es totalmente irrelevante si la cultura universal, latinoamericana y venezolana, proviene o surge de la realidad del niño. Todos los aportes universales han contribuido a un acercamiento, por diferentes vías a una verdad única, que no depende de que el sujeto, inmerso en una realidad determinada, la perciba, o de que el niño la haya incorporado a su conjunto de conocimientos. Este conocimiento de la verdad única, a través de aproximaciones diferentes, es lo que debemos enseñar. Limitamos a la persona cuando partimos de su realidad y nos quedamos en ella.
Retomando a Freire y su intención liberadora de la Educación, y a algunos de los nuevos planteamientos sobre Educación, se forma claramente el concepto de alumno "crítico y reflexivo" como exclusivo comportamiento para lograr una verdadera emancipación a través de la Educación. Así, se establece partir de su realidad, por lo general empobrecida culturalmente, y corremos el riesgo de incurrir en un intencional y grave vacío de conocimientos y procedimientos, aún mayor del que motivó el cambio a nivel nacional que se resume en el nuevo Currículo Básico Nacional, instaurando diferencias aún más marcadas entre los niños educados a la luz de la reforma, con criterios freirianos de liberación y poca formación intelectual y cultural de su comunidad educativa, comparados con los afortunados niños que tienen una escuela con conceptos claros sobre la relación de intereses y necesidades, dentro de los cuales, el más importante y eje de todos los principios formadores, está el hombre como persona, potenciable, mejorable, perfectible siempre, que busque ser feliz y hacer felices a los demás. Los saberes y el equilibrio entre la estructura y justificación de cada una de las ciencias que se estudian, así como la integración de las mismas deben tender a una producción humana que contribuya a la formación de mejores personas y por lo tanto de mejores sociedades, no a la inversa.
Tomando en cuenta esta línea de pensamiento, se puede entonces entender el cambio en la Educación, no como arbitraria búsqueda de múltiples verdades sino como la búsqueda, por diferentes vías de la única verdad, haciendo a la persona sujeto activo de su propio aprendizaje, a través de la facultad humana primordial que es la inteligencia.
LA IMPLEMENTACIÓN DEL CAMBIO
Habiendo establecido la importancia y la necesidad que los educandos y educadores busquen acercarse a la verdad única, el auténtico avance consiste en propiciar el pensamiento inteligente como raíz del cambio educativo. Desde esta perspectiva, pareciera existir una fuerte correlación entre el uso e implementación de estrategias cognitivas en las escuelas, la generación de hábitos de la mente en la conformación de una cultura inteligente y lo que se ha considerado un nuevo paradigma educativo. Así, encontramos no sólo instituciones sino personas interesadas en generar cambios, producto de un proceso de constante reflexión sobre la relación entre los medios y los resultados.
En las escuelas preocupadas por el desarrollo del pensamiento, el uso de estrategias cognitivas para mejorar los resultados generales de los estudiantes presenta dos fases, tal y como lo hemos visto en algunas escuelas que tienen dentro de su currículo programas para ese tipo de enseñanza: La primera es la enseñanza de las estrategias y la segunda o simultánea es la transferencia a las asignaturas. Encontramos diferentes formas de realizar estos dos pasos básicos pero casi todas comienzan por una inquietud de los centros directivos por mejorar la enseñanza, que proceden a motivar e instruir a los docentes sobre las diferentes técnicas y estrategias. Algunas instituciones comienzan así y no continúan. Otras, instruyen a los alumnos solamente en el aprendizaje de las estrategias en sí mismas, aisladas del contenido. Distintas instituciones, luego de la fase de motivación al docente, le sucede otra de exigencia en su práctica y, simultáneamente se realizan cursos de estrategias para los alumnos. Cualquiera que sea la estrategia o modalidad de implementación de una nueva forma de aprender y de enseñar, diferente de la tradicional en la que el alumno era un receptor pasivo de conocimientos impartidos sobre los cuales él no tenía ninguna injerencia, ha dado algún resultado, aunque no todos favorables.
El verdadero cambio es la actitud reflexiva de aprender a aprehender y, difícilmente se va a generar hasta no dar un sentido más pragmático e integrador a la labor educativa. Ya lo decía Arthur Costa: generar una cultura de escuelas inteligentes que involucre a todos los relacionados con la escuela, desde los proveedores, personal de apoyo, los padres y representantes, las instituciones que reciben los servicios de la educación, etc. hasta los que están directamente involucrados como estudiantes, docentes y directores. Algunas escuelas han sido exitosas en este sentido y han establecido patrones diferentes que contribuyen a esa cultura en donde prevalece el pensamiento inteligente. Encontramos entonces manifestaciones de ella en hechos concretos como la primacía de la persona, la utilización de la evaluación para mejorar, la independencia entre la evaluación y la remuneración, la Educación como empresa de servicio, etc. y comenzamos a ver anuncios en la puerta de cuarto grado que dicen: "cráneos trabajando, si puede esperar, hágalo", indicando lo importante de la concentración o del trabajo intelectual que se realiza, o docentes y directores preguntando: "¿Cómo llegaste a esa conclusión?", buscando comprensión y empatía a través de la metacognición.
En las situaciones óptimas en donde podemos calificar de exitoso el cambio hacia una cultura inteligente, encontramos aún docentes y directores reacios, que, paradójicamente, son quienes llevan la mayor parte de la responsabilidad del mismo, ya que en otros círculos el cambio es más fácil pues tiende a la amabilidad y flexibilidad de la institución. Esto ha generado grupos antagónicos dentro de las escuelas, aún en las más exitosas. Aún más, encontramos una especie de abordaje poco serio del cambio que se manifiesta en un "yo sí lo hago" para poder sobrevivir a los cambios, lo que ha generado un cierto descrédito de esta cultura. Sin embargo, aún en esos casos, la preocupación es no poder asumir un reto que se plantea como forma de vida.
Lo cierto es que combinar docentes con dominio de contenido y dominio del uso y enseñanza de estrategias cognitivas, hábitos inteligentes y que los hayan incorporado a su praxis es tarea difícil y cuestión de un tiempo precioso que acciona negativamente a nuestros estudiantes.
LA ENSEÑANZA DE MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS
Dentro de esta línea de pensamiento, no se pueden entonces disociar la enseñanza de las estrategias cognitivas y hábitos de la mente, como elemento de optimización del pensamiento, con el objeto mismo del conocimiento, pues se incurriría en el gravísimo error de colocar una barrera de hecho entre ambos tipos de saberes.
La experiencia educativa revela que no ocurre aprendizaje sino hasta que los nuevos conocimientos pasan a la memoria a largo plazo, se establecen conexiones profundas, etc. (nadie ha visto la memoria o el aprendizaje funcionando), sin embargo, pareciera haber consenso en la afirmación de que se deben realizar algunos pasos o actividades que permitan el acceso a un conocimiento que poseemos y que se ha integrado o aprehendido en nuestra estructura interna de conocimientos. En este sentido la experiencia educativa arroja que el saber hacer un resumen, un mapa conceptual, inferencias de la lectura, o cualquier estrategia de codificación, elaboración o recuperación, aisladamente, no garantiza, ni siquiera ayuda en lo más mínimo, a que el alumno pueda estudiar Matemática, Biología o Historia. Sólo en el momento en que se transfiere el aprendizaje de la estrategia al contenido de la asignatura, es cuando verdaderamente la estrategia aprendida contribuye a que el contenido pase a la memoria a largo plazo o se haga parte integral de su estructura de conocimiento, o se produzca un aprendizaje significativo.
Pareciera haber una fuerte tendencia a la enseñanza de las estrategias cognitivas aisladas del contenido académico. Si bien es necesario el aprendizaje de la estrategia, la misma no tiene sentido si se aísla del contenido: Podemos comprender y memorizar todos los pasos para el uso de un computador y del software requerido para producir un texto escrito, pero no vamos a optimizar la producción escrita a través de un procesador de palabras hasta que ese conocimiento no se emplee en la producción escrita.
ENSEÑANDO CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS
"La enseñanza se convierte en el proceso de proveer para el que aprende, lo que determinadas teorías de aprendizaje consideren como esencial. Para los teóricos del condicionamiento, el maestro debe proveer claves para una determinada respuesta y su refuerzo. En cambio, para el teórico de los modelos, el maestro debe proveer un modelo que pueda ser observado e imitado. Para el teórico cognitivo, el maestro debe proveer una estructura cognitiva o el estímulo que la pueda producir". Gage ,1972
En el ámbito educativo existen numerosas teorías que explican el aprendizaje de diferente manera. El grupo de teorías conductistas (estímulo, respuesta, refuerzo) y el grupo de teorías cognitivas (procesos internos) coinciden en aplicar un conjunto de operaciones que garantizan fases sucesivas o expansivas del aprendizaje. Así, pues, desde posiciones como las de Skinner y el refuerzo positivo o negativo, pasando por perspectivas como la de Vygotsky y los círculos concéntricos de expansión, los estadios operativos de Piaget o el aprendizaje significativo de Ausubel, pareciera ser válida la búsqueda de procedimientos y mecanismos (estrategias) para que se produzca el aprendizaje, bien en el momento inicial, controlando el ambiente, el estímulo y la conducta; o bien en el proceso mismo del paso de la memoria de corto a largo plazo, en los enlaces entre las neuronas a través del desarrollo de más conexiones para hacerlo duradero y significativo o cualquier acción que se realice con la intencionalidad de que se produzca la cognición.
Así, las estrategias cognitivas surgen como herramienta y apoyo para el logro del objetivo principal de la acción educativa que es el aprendizaje. Su aplicación y diseño depende entonces de las teorías que explican cómo se produce el aprendizaje, las taxonomías que se empleen y los factores más relevantes para que el mismo se produzca. De ahí que resulte fundamental la coherencia entre todos estos elementos. Así, según la taxonomía de aprendizaje que se maneje, las estrategias cognitivas se adecúan al proceso de aprendizaje, y consisten en realizar un conjunto de las reglas y procedimientos que aseguren o propicien un aprendizaje más o menos permanente. En el caso, por ejemplo, de Bloom, se concretará en una serie de actividades que garanticen las fases sucesivas, para llegar a tareas superiores como el análisis, síntesis y evaluación. Otros autores como Gardner, se basan en 7 inteligencias que abordan la realidad de formas diferentes, luego su definición de las estrategias estará ajustada a las diversas formas sensitivas e inteligentes de abordar el conocimiento. Otros como Goleman se basarán en la parte emocional de la inteligencia y las estrategias estarán centradas en la interacción social, etc.
Ante esta diversidad, básicamente, las estrategias cognitivas se centran, bien en cómo se produce el aprendizaje, o se remiten al hecho concreto de estudiar los factores que influyen para controlar las respuestas que se consideran como conductas propias de ese proceso y no dependen tanto del área del conocimiento que se trabaje sino de la posición teórica que se tenga.
En el ámbito de las Ciencias Sociales, al igual que en cualquier rama del currículo, se puede adquirir cualquier posición teórica, siempre y cuando sea coherentemente aplicada y se ajuste a la estructura interna de la asignatura ( no se deben desconocer, en la enseñanza de la Historia, las relaciones causales o la comprensión del tiempo histórico). En este sentido y, respetando las diferentes posiciones y bondades, conociendo las dificultades concretas de la enseñanza de la Historia y la falta de referentes culturales de nuestros alumnos, considero más apropiada la posición del Dr. David Ausubel y su propuesta de aprendizajes significativos. De ahí, que las estrategias cognitivas estén basadas en actividades cuya finalidad sea contribuir a relacionar los nuevos contenidos en redes expansivas a través de la elaboración de relaciones y representaciones mentales, específicamente mapas conceptuales y así contribuir a la difusión de conexiones entre lo conocido y lo nuevo para establecer relaciones más permanentes y significativas.
De esta manera, las estrategias deben estar relacionadas con dar significatividad al nuevo conocimiento, partiendo del conocimiento de cómo se produce el aprendizaje. En este sentido, nos acogemos al proceso que describe Poggioli (1997) sobre el paso de la memoria sensorial a la de corto plazo y a la de largo plazo. Así, la experiencia docente apunta hacia la percepción de que en la medida en que los estudiantes utilizan estrategias para aprender, recordar, solucionar problemas y autorregulación, este uso se va tornando automático (repetido, voluntario y contribuye a formar hábitos intelectuales que favorecen el aprendizaje), y mejores son sus posiblidades de éxito en la adquisición de conocimientos nuevos. En el proceso de aprendizaje de estrategias y de contenidos, las circunstancias del aprendizaje nuevo serán superiores a las iniciales, produciéndose así un sistema espiral continuo. Con la práctica encontramos alumnos que toman apuntes relacionando los conceptos en mapas, leen subrayando las ideas principales, establecen jerarquías, etc. sin necesidad de elaborar un plan estratégico para abordar el contenido. Además, este tipo de alumnos, desde temprana edad, es capaz de concentrarse en el contenido nuevo pues tienen las estrategias internalizadas automáticamente. De ahí la importancia del aprendizaje del contenido unido a la estrategia, sin separarlos, pues contribuye a formar esta espiral de crecimiento.
ENSEÑANDO CONTENIDOS A TRAVÉS DE LAS ESTRATEGIAS.
Partiendo de la base que el aprendizaje de estrategias debe ser paralelo al aprendizaje de contenidos y de su categoría intrínseca de permanencia de un acerbo cultural que orienta la búsqueda de la verdad, la experiencia docente apunta a la importancia de abordar el contenido a través de estrategias.
Tradicionalmente se ha planteado el uso de las estrategias cognitivas, basadas en los procesos básicos del pensamiento que se sintetizan en análisis y síntesis (con todos los procesos a su vez involucrados en ellos: comparación, observación, clasificación, etc) como actividades (elaboración, codificación, procesamiento, etc.) para lograr establecer las conexiones necesarias y propiciar así el verdadero aprendizaje que se manifiesta a través de la recuperación de todo aquello que está en la memoria a largo plazo en contextos nuevos o ampliando estructuras existentes. La enseñanza efectiva entonces, estaría centrada en lograr el equilibrio entre el uso de estrategias y procedimientos cognitivos para procesar el nuevo contenido y así aprehenderlo hasta que finalmente se utiliza en nuevas situaciones.
Sin embargo, la experiencia ha demostrado que se emplea mucho tiempo en la exigencia y enseñanza de estas estrategias y lo que sucede normalmente es que al alumno se le pide que utilice estrategias de elaboración para procesar la nueva información y, en primer lugar no se le dice cómo y en segundo lugar, como son cosas que el estudiante puede hacer sólo, se tienden a mandar como actividades sin mayores controles, como situaciones de aprendizaje que se realizan en la casa, etc. Esto trae como consecuencia, que aún entendiendo la importancia para el aprendizaje de la utilización de estrategias que apuntan al proceso de aprehender y no al producto de lo aprendido, se tiende a dejar al alumno, a su propio ritmo, realizar tan importante actividad y que la misma no tenga la efectividad que se pretende ya que, en primer lugar no conoce bien la estrategia, y en segundo, con frecuencia no se obtiene el objetivo de la misma que es el aprendizaje.
Ahora bien, siguiendo en la línea de la simultaneidad de la enseñanza del contenido y la estrategia, nuestra experiencia apunta a que los resultados de la acción educativa, es decir el aprendizaje mejora en términos absolutos, cuando se enseña el contenido a través de la estrategia y no en forma simultánea o paralela. Es decir, en lugar de explicar algún contenido de Historia como pudiera ser la Revolución Francesa, el proceso de industrialización o la eliminación de la esclavitud, y luego proceder a la utilización de alguna estrategia de codificación o elaboración, realizar directamente la estrategia apropiada, concentrando esfuerzos en su correcta realización: Hacer junto con los alumnos una lectura sobre el mencionado tema, poniendo énfasis en realizar un correcto parafraseo y extracción de ideas principales. Simultáneamente se realiza un mapa conceptual de la Revolución, como ejemplo la Revolución Francesa, y se les pide que observen y autoevalúen las manifestaciones de los "12 Hábitos de la Mente" (Conductas Inteligentes) de Arthur Costa. El centro y foco de la actividad será la lectura inferencial, el parafraseo correcto y la confección misma del mapa conceptual, simultáneamente con el uso consciente de las "12 Hábitos de la Mente". Este conjunto de actividades generará una discusión orientadora que servirá al docente para aclarar errores y profundizar en los casos en que fuera necesario. En el momento de la evaluación, no se preguntarán las etapas de la Revolución Francesa, sino que se evaluará la precisión y exactitud en el lenguaje, la metacognición o la perseverancia para lograr la solución de un problema relacionado, como puede ser el apoyo de los mantuanos de Caracas ante las invasiones napoleónicas. Constantemente se les hacen preguntas relativas a sus propios procesos internos (¿cómo llegas a esa idea?, ¿cuál es la relación entre la Revolución Francesa, Napoleón y el 19 de abril de 1810? ¿qué piensas que sucedería si...?, ¿cómo te sentirías si estuvieras en el lugar de...?, etc). El resultado, producto de esta forma de trabajo docente, es que se evidencia el aprendizaje aún en aquellos casos de alumnos menos aventajados y los resultados del registro de su evaluación mejoran notablemente.
Otro ejemplo de esto es la promoción de debates autorregulados, que hemos denominado TDA (técnica de debate autorregulado): Ante una situación hipotética referida a un contenido histórico o un dilema moral, la persona (en este caso el docente), deberá nutrirse de la discusión del grupo para ser efectivo y asertivo en la toma de decisión. Ejemplo: Ante el proceso de industrialización norteamericana, el Presidente de los Estados Unidos, Abraham Lincoln, debe tomar la decisión de apoyar o abolir la esclavitud y, para ilustrarse deberá documentarse del problema venezolano. A los alumnos se les pide preparar el tema de la Revolución Industrial y del proceso de liberación de los esclavos en Venezuela. Se plantea un debate en el cual un grupo debe defender y el otro atacar la supresión de la esclavitud. El debate es autorregulado ya que son los mismos alumnos los que se dan el derecho de palabra y ellos mismos coevalúan la intervención de sus compañeros a través de la observación de los "12 hábitos de la mente" de A. Costa. No existe una clase magistral como tal, tan sólo aclaratorias pertinentes a argumentos circulares. Los resultados de una evaluación tradicional realizada posteriormente son mucho más elevados que con los sistemas usuales de enseñanza (clases magistrales, explicaciones, elaboración de conclusiones, etc.)
En ambos casos, el centro de la actividad y de la evaluación ha sido la estrategia más que el contenido y pareciera que al dominar la estrategia, hay un control o dominio de contenido. No sucede así cuando la estrategia se aisla del contenido y, si el contenido se da aislado de la estrategia, el éxito en el aprendizaje dependería mucho de los recursos que el estudiante tenga para enfrentarlo. Es así como estudiantes menos aventajados se ven lesionados en su aprendizaje con el sistema tradicional, pues con frecuencia carecen de recursos intelectuales para enfrentar el nuevo contenido. Con este sistema, se observan áltamente motivados a la intervención. Luego, producto de la estimulación o del sistema, este tipo de estudiantes pareciera mejorar sustancialmente en sus resultados.
Por otra parte, la profundidad deseada en el conocimiento y la vivencia de los doce hábitos de la mente en la discusión, no se obtendría de no haber dominio de contenido. Este es el reto que se les presenta entonces a los estudiantes, una vez que comprenden el sistema, demostrar el correcto uso de la estrategia y las conductas inteligentes a través del desarrollo de un contenido determinado.
HACIA UN MODELO DE EVALUACIÓN
El sistema educativo, a través del sistema de evaluación vigente en la 3ª etapa de Educación Básica y MD (Bachillerato), ha llevado a una práctica que contribuye al rápido olvido del conocimiento pues ayuda a pasar, de la memoria sensitiva, a la memoria a corto plazo, se evalúa en ese momento y posteriormente se olvida. El sistema escolar, por fomentar un procedimiento en el cual se evalúan los objetivos dados y se consideran los trimestres en forma independiente; y de enseñanza tradicional que se dirige a fomentar la inmediatez del estudio, lejos de aprender a aprehender, se provoca un agotamiento de la memoria a corto plazo, sin el debido manejo de estrategias y herramientas evocables para su uso, lo que constituye un deterioro de la misma. Así mismo, la memoria a largo plazo se utiliza muy poco lo que ha contribuido a que el aprendizaje de la Historia sea en forma precaria a veces, o no ocurra en absoluto.
La memoria a corto plazo, pareciera ser, según varios autores, es operativa y expansible. Su capacidad se puede incrementar y, ejerciendo funciones operativas, tiende a agotarse de no estar bien desarrollada, a diferencia de la memoria a largo plazo que es ilimitada. Si consideramos que se produce aprendizaje significativo y duradero cuando los contenidos se pueden recuperar en cualquier contexto, no necesariamente en el conocido, es decir, en el paso de la memoria de corto plazo a la memoria a largo plazo, podríamos afirmar que las estrategias cognitivas contribuyen al proceso. Lo que señala que el aprendizaje del contenido o de la estrategia por sí misma, no es lo eficiente que se necesita si comparamos con el aprendizaje combinado de ambas cosas.
Este sistema de enseñanza y de evaluación tradicional ha ocasionado alumnos desmotivados, pues la enseñanza no es eficiente no se trabaja para aumentar la memoria a corto plazo y no ha ofrecido respuestas para formar estructuras permanentes de conocimiento. Así mismo, la evaluación sólo se considera en su función de penalización y se olvida su función social.
El sistema educativo, a través del sistema de evaluación vigente, ha llevado a una práctica que contribuye al rápido olvido del conocimiento pues ayuda a pasar, de la memoria sensitiva, a la memoria a corto plazo, se evalúa en ese momento y posteriormente se olvida. El sistema escolar, especialmente en la tercera etapa de Básica y Media Diversificada, por fomentar un sistema en el cual se evalúan los objetivos dados y se consideran los trimestres en forma independiente, se dirige a fomentar la inmediatez del estudio. Así, lejos de aprender a aprehender, se fomenta un agotamiento de la memoria a corto plazo, sin el debido manejo de estrategias y herramientas evocables para su uso, lo que constituye un deterioro de la misma. Esto, lejos de incrementar el aprendizaje, constituye entonces un deterioro intelectual. Así mismo, la memoria a largo plazo se utiliza muy poco lo que ha constituido que el aprendizaje de la Historia sea en forma precaria a veces, o no ocurra en absoluto.
A través de un sistema adecuado de evaluación, orientado a la revisión constante de metas y fines, según el gráfico anexo, se logra un espiral que tiende a mejorar el proceso y a ser continuo. En él se realiza una constante revisión de logros y objetivos en la cual estudiantes y docentes deben plantear metas para llegar a niveles superiores. Es así como se torna imperativa la definición de rúbricas y criterios de niveles en la evaluación:
Así, si se va a evaluar la conducta de la persistencia se deberán en primer lugar establecer cuáles son los indicadores o manifestaciones concretas de esta conducta: Persiste cuando la solución del problema no es evidente, sigue una metodología asignada, utiliza metodologías alternativas, consulta otras formas de resolución de un problema, recurre al conocimiento previo, investiga. Todas estas son conductas que denotan la persistencia en un nivel de experticia. El siguiente paso sería establecer cuál es el nivel de no experticia o de iniciación, para luego establecer uno o dos niveles intermedios. Así, en cada una de las conductas inteligentes a saber:
1.
Persistencia: perseverar cuando la solución a un problema no se encuentra rápidamente.
2.Manejo de la impulsividad
3.Escuchar con comprensión y empatía
4.Flexibilidad en el pensamiento
5.Metacognición
6.Revisión de exactitud y precisión
7.Formular preguntas y plantear problemas
8.Recurrir a conocimientos previos y aplicarlos a situaciones nuevas.
9.Precisión del lenguaje y del pensamiento
10.Utilizar todos los sentidos
11.Ingeniosidad, originalidad, creatividad.
12.Asombro, interés, curiosidad y disfrute de la resolución de problemas. (Costa 1999)
De igual manera, se evaluará simultáneamente a la vivencia de estas conductas, que garantizan hábitos intelectuales, la correcta utilización de la estrategia y de todos los procesos implícitos en ella: En la elaboración del mapa conceptual, la capacidad de síntesis, extracción de ideas principales, etc. La evaluación, entonces, será adecuada a cada actividad concreta y a la búsqueda de metas y fines que mejoren el proceso.
Siguiendo estos planteamientos, la evaluación sería entonces de carácter particular y circunstancial, ya que la misma constantemente se ajusta a procesos personales de mejora permanente que a su vez contribuye a modificar el proceso. Así la estrategia y la vivencia de hábitos de la mente se combinan para ejercer una acción efectiva y lograr el dominio de contenido.
Es por esto que resulta difícil determinar, dentro de este modelo niveles precisos o criterios fijos, pues cada quien tendría, de acuerdo a sus metas y dificultades un nuevo ajuste de actividades y correctivos a sus fallas o requerimientos concretos. Sin embargo, a pesar de esta condición de la evaluación, la claridad en las rúbricas, así como la de los niveles de experticia, intermedios y principiante, son fundamentales para orientar la acción educativa. De no haber claridad en dichos niveles resulta muy fácil caer en la arbitrariedad de la evaluación.
La evaluación así concebida, entonces, orienta la práctica educativa hacia el logro de cada vez más altos niveles de mejoramiento y es, en sí misma una fuente de reconstrucción constante del proceso y de abordaje y dominio del contenido y es, en sí misma, una estrategia para el aprendizaje efectivo.
CONCLUSIÓN
En la reforma curricular de la Educación Básica ha habido un intento de atender a la persona en función de sus potencialidades. Como muchas buenas teorías, cuando llegó a la práctica, mal interpretadada por el Ministerio y reinterpretada por los docentes y directivos sin preparación, nada tenía que ver con su principio inspirador. Surgieron contenidos vagos, sin ilación y generales, pero no mandatorios, lo que permite cierta libertad de acción que descansa sobre los docentes venezolanos. Así, los programas no asignan horas ni dicen que sean inmutables, dejando así al docente un cierto margen de acción que es beneficioso para tratar otros contenidos, pues se pueden ampliar e incluso desviar, siempre y cuando se ajuste a la competencia a evaluar. Sin embargo, se le piden cosas como "despertar en los alumnos juicios críticos sobre las ventajas" de algo, o tener una "actitud reflexiva" ante otra cosa.
Esto, lejos de coartar la posibilidad de educar, permite que un docente bien formado oriente ese juicio que pretende formar, en base a un conocimiento profundo del objeto, previamente determinado por el docente o su Coordinación, que se ajuste a la estructura de la asignatura y se adecúe a la persona del alumno. En primer lugar, un niño de 12 años no está en capacidad de tener, por sí solo un juicio crítico que no sea inducido por el docente. En segundo lugar, para inducir un juicio crítico se debe conocer muy bien el tema del cual se desea emitir el juicio y el criterio de ese juicio. Ante esta situación, a los docentes de Venezuela se les presenta, sin la preparación debida, la oportunidad de moldear las mentes de los alumnos con permiso explícito del Ministerio de Educación.
El docente se convierte en intermediario entre los intereses de la institución a la cual pertenece, que a su vez representa a los padres; el alumno que se desarrolla como persona y la materia que debe enseñar. Es de hacer notar que la formación de nuestro profesorado, es deficiente en muchas áreas y es necesario que se convenza de su MISIÓN educativa.
Ahora más que nunca la reforma y lo que nuestros niños aprenden dependen del intermediario (el docente y, en el mejor de los casos, su coordinación) y no tanto del programa en sí mismo.
Es necesario, dado que "se parte de los intereses y necesidades del niño" que el docente SEPA inducir los intereses en aras del contenido que considera debe aprender el niño.
Los contenidos programáticos son muy amplios en el currículo y se prestan para CUALQUIER interpretación. Ahora bien, con dificultad se ajustan a la estructura lógica de las diferentes asignaturas. Esto quiere decir que, a pesar de que los docentes gozan de cierta libertad de cátedra, en muchos casos los alumnos no recibirán una orientación ajustada a la adecuación de contenidos o a la prelación de los distintos niveles. Hoy más que nunca los alumnos deben recibir de sus docentes una ayuda para enfrentar la gran cantidad de información a la cual están expuestos sin la debida guiatura.
Uno de los problemas más graves dentro de las miles de aristas de la Educación es la formación docente, para que sean buenos intérpretes de los programas y a través del desarrollo del pensamiento, puedan potenciar a cada una de las personas de sus alumnos.
Este trabajo aspira a contribuir con concientización sobre la formación docente en estrategias cognitivas y profundidad en contenidos.
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Bibliografía complementaria sobre Freire.
